“A great many people think they are thinking when they are merely rearranging their prejudices” (William James)

Pragmatisme in psychologisch onderzoek
Jules Pieters, 5 april 2005

Het genereren van wetenschappelijke kennis kan op veel verschillende manieren. In de psychologie kennen we daarvoor de empirische cyclus, maar ook de regulatieve cyclus en de diagnostische cyclus leiden tot een vermeerdering van wetenschappelijke kennis. De ene cyclus doet niet voor de ander onder. Het verschil zit niet in de aard van de kennis die wordt gegenereerd maar de manier waarop. Eigenlijk gaat het om het verschil tussen goed en slecht onderzoek. Zo heb ik dat ook gedurende mijn wetenschappelijke leven ervaren. Ik heb me niet bekend tot een bepaalde methode (of cyclus) bekend. Dat was ook niet (meer) nodig. In de jaren zeventig, tijdens mijn studie Psychologie en gedurende de eerste jaren van mijn dissertatieonderzoek was het bon-ton af te geven op het behaviorisme en het cognitivisme te omarmen. Maar dat gold niet voor iedereen. Sommige wensten nog verder te gaan en spraken van kritische psychologie. Die zetten zich af tegen een positivistische wetenschapsopvatting. Wat voor psychologie de kritische psychologie was heb ik nooit echt begrepen. En van het positivisme en kritiek erop heb ik sindsdien ook weinig meer vernomen. Die richtingenstrijd of paradigmatastrijd is naar mijn mening niet meer aan de orde. We zijn aan het einde van de ideologieën gekomen, is mijn indruk, vrij naar Francis Fukuyama. Het gaat er dus niet meer om of een empirisch-positivistische dan wel een feitelijk-empirische werkwijze geldig is. Alle opvattingen en werkwijzen zijn toegestaan zolang ze zich onderwerpen aan de toets van goed tegenover slecht onderzoek. Goed of slecht is dus het criterium. Voor goed onderzoek geldt dat er verantwoording wordt afgelegd over de keuzen die zijn gemaakt, dat er sprake is van herhaalbaarheid en dat er mogelijkheid geboden wordt om uitspraken te toetsen. Op dat punt verschillen Vervaet en ik, zo vermoed ik, niet van elkaar. We leven in het post-ideologische tijdperk en over dialectiek horen we niet veel meer. Laat 1000 wetenschappelijke bloemen bloeien, is het motto. Kwalitatief of kwantitatief, het maakt niet. Een collega vergeleek deze situatie eens met een ontploffing in een confettifabriek. Dat geeft veel plezier en iedereen is enthousiast bezig met het doen van onderzoek. Niemand wil meer terug naar de tijd dat het eerste hoofdstuk van een wetenschappelijk boek een ideologische verantwoording (bijv. in de voormalige DDR moest het eerste hoofdstuk de zegeningen van het marxisme beschrijven en betogen dat het uitgevoerde onderzoek alleen onder de marxistische vlag mogelijk was) moest bevatten, alvorens de wetenschapper in de andere hoofdstukken in voor collega-wetenschappers begrijpelijke en geaccepteerde taal rapporteerde over het uitgevoerde onderzoek.
De wetenschap en de generatie van wetenschappelijke kennis varen wel bij een ontideologisering.
Over de sociale wetenschappen in vergelijking met de exacte of technische wetenschappen nog het volgende. Door de aard van het onderzoeksobject is onderzoek binnen de sociale wetenschappen methodologisch gezien veel complexer dan onderzoek binnen de exacte of technische wetenschappen. Niets voor niets is de onderzoeksmethodologie is de sociale wetenschappen veel verder ontwikkeld. Uit pure noodzaak. Onlangs noemde de Amerikaanse onderwijsonderzoeker David Berliner educational science the hardest-to-do-science of all. Het gaat volgens hem niet om harde of zachte wetenschappen maar om easy-to-do-science en hard-to-do-science. De laatste groep wetenschappen hebben het moeilijk omdat in het onderzoek rekening moet worden gehouden met de sterke invloed van de context op de fenomenen die worden bestudeerd, waardoor generalisatie en theorievorming volgens Berliner schier onmogelijk zijn. "We do our science under conditions that physical scientists find intolerable", betoogt hij. In de hardest to do science moet de onderzoeker voor de generalisatie van zijn resultaten goed op de hoogte zijn van kenmerken van de lokale context waarin het onderzoek gebeurt. Een onderwijsonderzoeker wordt volgens Berliner ook geconfronteerd met het feit dat de fenomenen die hij bestudeert, bepaald worden door veel bekende en onbekende factoren, die ook nog eens met elkaar interacties aangaan, waarbij het ook niet altijd duidelijk is in welke richting die invloed zich manifesteert. Het is dan ook niet eenvoudig eenduidige verklaringen te geven voor gevonden effecten.
De sociale wetenschappen kunnen nog beter, maar op een andere manier dan Vervaet voorstelt.

Terug naar de centrale pagina over 5 april.

Klik hier om naar het hoofdmenu te gaan