Klik hier voor de centrale webpagina van 'Het raadsel intelligentie'
Verslag van de studiemiddag ‘Een kleuter is geen schoolkind’, 23 april 2010,
zaal ‘Theater van ’t Woord’, Centrale Bibliotheek, Oosterdokskade 143 te Amsterdam
Rob Kooijman, secretaris van Stichting Histos
Inhoudsopgave
1 Opening en welkom
2 Van kleuter naar jong schoolkind
3 Kleuters onder druk
4 Kleuters: genoeg aandacht op de Pabo’s?
5 Laat de kleuter kleuter zijn
6 Aanbieding van Het raadsel intelligentie aan Kete Kervezee
7 Gedachtewisseling en afsluiting
De studiemiddag is er weliswaar ter gelegenheid van het verschijnen van Het raadsel intelligentie in februari 2010, maar in maart 2010 zijn zijn boeken Groeienderwijs en Naar school verschenen in de zevende respectievelijk vierde druk
Eind februari 2010 is het boek Het raadsel intelligentie; wat kan jouw kind tussen 0 en 8? van Ewald Vervaet, ontwikkelingspsycholoog en medewerker van Stichting Histos, verschenen bij uitgeverij Kosmos. Het gaat over de erfelijkheid-omgeving-kwestie en leidt tot deze conclusie: weliswaar zijn erfelijkheid en omgeving onmisbare voorwaarden maar de doorslaggevende factor in kennisverwerving zit in de psychologische wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving. Anders gezegd: het kind ontdekt zijn buitenwereld zélf en van binnenuit. Deze conclusie wordt op de studiemiddag ‘Een kleuter is geen schoolkind’ toegepast: dat zelf ontdekken kan slechts door aan te sluiten bij de psychologische fase waar het kind zich in bevindt.
Ewald Vervaets boeken bij de ontvangstbalie
De zaal zit helemaal vol: er zijn precies 260 deelnemers aan deze studiemiddag. Deze heeft een landelijk karakter omdat alle provincies zijn vertegenwoordigd: men komt van Westdorpe in Zeeuws-Vlaanderen en van Foxhol in Groningen en men komt van Heerlen in Limburg en van Schagen in de kop van Noord-Holland.
1 Opening en welkom
De dagvoorzitter is Anneke Noorduyn, begeleidster van leerprocessen te Rotterdam. Ze opent de bijeenkomst om 13u30 en heet alle aanwezigen hartelijk welkom.
Anneke Noorduyn, dagvoorzitter
Ewald sluit zich bij Annekes welkom aan. In het bijzonder verwelkomt hij de (oud-)bestuursleden van Stichting Histos, de uitgeefster en de PR-medewerkster van uitgeverij Kosmos en de sprekers en de dagvoorzitter van vandaag.
Ewald Vervaet verwelkomt de deelnemers
Er zijn veel KLOS’sers (KleuterLeidster OpleidingsSchool) onder de deelnemers. Zij hebben de druk op de kleuters de afgelopen decennia zien toenemen en er is naar hun waarschuwingen niet geluisterd. Maar gelukkig zijn er ook voor Pabo-studenten in de zaal – aan hen zullen ze de fakkel over kunnen dragen. Omdat de KLOS’sers als het ware de hele dag hebben gewerkt, ook in de brandende hitte van de middag, draagt Ewald aan hen deze studiemiddag op. De niet-KLOS’sers vallen hem bij met een warm applaus.
2 Van kleuter naar jong schoolkind
Ewald schetst het verschil tussen de kleuter en het jonge schoolkind en knoopt daar drie opmerkingen aan vast – twee nu en een bij de aanbieding van Het raadsel intelligentie aan Kete Kervezee; zie 6.
Het verschil tussen de kleuter en het jonge schoolkind komt onder meer op de vijf volgende manieren tot uiting – in de eerste drie haken we aan bij de peuter.
a. Ordenen van 10 stroken
Ewald Vervaet legt het ordenen uit aan de hand van 10 stroken van verschillende lengte
Vóór het kind liggen door elkaar 10 stroken van verschillende lengte, oplopend van 1 naar 10 centimeter. Desgevraagd wijzen alle kinderen de kleinste en de grootste strook aan. De onderzoeker legt de kleinste strook links van de stroken en de grootste rechts en vraagt het kind de stroken van de kleinste naar de grootste te leggen.
Peuters (gemiddeld 45-54 maanden) maken er een ‘vrije configuratie’ van. Anke van 4 jaar en 4 maanden bijvoorbeeld maakt eerst een ‘helikopter’ en bij herhaling van de proef een ‘garage’; zie de afbeelding. Onderzoeker, beide keren: ‘Liggen ze nu van de kleinste naar de grootste?’ – Anke: ‘Ja’.
Vrije configuraties in peuterfase 12 (gemiddeld 45-54 maanden)
Kleuters (gemiddeld 4,5-6,5 jaar) leggen de stroken van de kleinste naar de grootste, maar doen dat via gissen-en-missen. Ze schuiven bijvoorbeeld de strook die het dichtste bij de grootste ligt, bij de grootste – ook als dat strook 5 is. Al doende komen ze erachter dat er 4 stroken tussen strook 5 en strook 10 moeten komen te liggen.
Jonge schoolkinderen (gemiddeld 6,5-8,5 jaar) ordenen de stroken vrijwel onmiddellijk: ze zoeken uit de 8 tussenliggende stroken de grootste, dus strook 9, en leggen die naast strook 10. Of ze zoeken strook 2 en leggen die naast strook 1.
De verklaring voor deze verschillende reacties is: peuters beschikken niet over de abstract-logische relaties ‘groter dan’ en ‘kleiner dan’ en wel over het concreet-feitelijke verband ‘ene strook grenst aan andere strook’. Dit beschikken over concreet-feitelijke verbanden duiden we aan als ‘fase 12’ als we doortellen vanaf fase 1 met de geboorte. Fase 12 loopt dus gemiddeld tussen 45 en 54 maanden.
Kleuters beschikken wel over ‘groter dan’ en ‘kleiner dan’ als abstract-logische relaties maar deze zijn nog niet volledig elkaars onomgekeerde. Vandaar dat gissen-en-missen want de kleuter overziet wel dat ‘strook 5 kleiner dan < strook 10’, maar verdisconteert nog niet dat ‘strook 8 groter dan strook 5’ én ‘strook 8 kleiner dan strook 10’. Dit beschikken over onomkeerbare abstract-logische relaties duiden we aan als ‘fase 13 (gemiddeld 4,5-6,5 jaar)’.
Bij jonge schoolkinderen zijn ‘groter dan’ en ‘kleiner dan’ als elkaar omgekeerden zodat onmiddellijk ordenen mogelijk is. Het beschikken over omkeerbare abstract-logische relaties duiden we aan als ‘fase 14 (gemiddeld 6,5-8,5 jaar)’.
b. Twee-dimensionaal ruimtebesef
Vóór het kind staan twee frisdrankflesjes die half gevuld zijn met thee. Het ene flesje staat recht en het andere schuin. Vóór het kind ligt verder een vel papier met daarop twee soortgelijke flesjes, in dezelfde stand als de flesjes die half met thee zijn gevuld. De onderzoeker vraagt het kind met een potlood of pen de thee in de flesjes te tekenen.
Peuters vullen beide flesjes helemaal op, maar verleggen het papier of gaan zelf verzitten om zoveel mogelijk binnen de lijnen te kunnen blijven. Dit is het manipulerende opvullen. De verklaring is dat het kind in fase 12 niet over een abstract-logisch referentiekader beschikt, waarbinnen het een streep voor het theeoppervlak plaatst. In plaats daarvan functioneert het op concreet-feitelijk vlak in termen van ‘de ene streep volgt op de andere, tot het flesje vol is’. Onderzoeker, als de peuter klaar is: ‘Is het hetzelfde als dit (de twee flesjes vóór hem)?’ – kind: ‘Ja’.
Manipulerend intekenen in fase 12 (gemiddeld 45-54 maanden)
Kleuters trekken voor het theeoppervlak een streep, loodrecht op de wanden en jonge schoolkinderen een streep, evenwijdig aan het tafelblad en aan het aardoppervlak. Ook de kleuter vindt zijn tekening gelijk aan de flesjes vóór hem. De verklaring is dat de kleuter, dus het fase-13-kind, weliswaar een abstract-logisch referentiekader heeft waarbinnen hij een streep trekt voor het theeoppervlak, maar vanwege de onomkeerbare relaties in zijn brein geen ‘behoud van parallelliteit’ heeft. Daardoor wordt hij misleid door de bestaande lijnen en kopieert hij een fles zoals hij die doorgaans ziet, namelijk een fles die rechtop staat.
Loodrecht intekenen in fase 13 (gemiddeld 4,5-6,5 jaar)
Het jonge schoolkind, dus het fase-14-kind, beschikt vanwege de omkeerbare abstract-logische relaties wel over ‘behoud van parallelliteit’. Daarom wordt het niet misleid door de bestaande lijnen en trekt het de streep voor het theeoppervlak evenwijdig aan het aardoppervlak.
Horizontaal intekenen in fase 14 (gemiddeld 6,5-8,5 jaar)
c. Schrijven
De onderzoeker vraagt aan alle kinderen hun naam te schrijven.
De peuter maakt eigen letters maar reproduceert die. Dit is het eigenfiguurlijke schrijven.
Eigenfiguurlijk schrijven van fase 12 (gemiddeld 45-54 maanden); Anke van 4 jaar en 1 maand meent dat ze 'Anke', 'Mireille' (haar zus) en 'Fino' (de huishond) heeft geschreven
De kleuter neemt de letters van zijn omgeving over maar spiegelt geregeld letters als N en K die zich daartoe lenen.
Spiegelbeeldig schrijven van fase 13 (gemiddeld 4,5-6,5 jaar)
Het jonge schoolkind schrijft letters zonder te spiegelen.
Conventioneel schrijven van fase 14 (gemiddeld 6,5-8,5 jaar)
De verklaring is dat de peuter vanwege zijn concreet-feitelijke manier van denken tekenelementen op een vaste manier aan elkaar laat grenzen (├ en O). Om diezelfde reden antwoordt hij op de vraag ‘Wat is het langste woord: “koe” of “lieveheersbeestje”?’: ‘”Koe”. Onderzoeker: ‘Waarom’ – peuter: ‘Want een koe is veel groter dan een lieveheersbeestje!’.
De kleuter kan zich van concreet-feitelijke koeien en lieveheersbeestjes losmaken en ‘”Lieveheersbeestje’ antwoorden. Kleuters zijn dus in staat tot auditieve analyse en begrijpen dat lettertekens voor bepaalde klanken staan. Vanwege de onomkeerbaarheid van hun abstract-logische relaties zijn ontspiegeld en gespiegeld nog gelijkwaardig aan elkaar.
Vanwege de omkeerbaarheid van hun abstract-logische relaties zijn jonge schoolkinderen in staat zich letters eigen te maken zonder ze te spiegelen.
d. Lezen
Kleuter Noa kan NOA, MAMA en PAPA schrijven. Als OMA een nieuw woord voor haar is, kan ze dat spellen, maar niet lezen. Als jong schoolkind zal ze dat wel kunnen.
De verklaring voor beide is dat omkeerbare abstract-logische relaties een vereiste zijn voor het lezen. Leren lezen is immers een voortdurend heen en weer gaan tussen het waarnemen van het volgende letterteken en het terugkoppelen van zijn klank aan wat reeds verklankt is.
e. Tellen
Een kleuter die tot 20 kan tellen, kan niet terugtellen. Een jong schoolkind kan dat wel, namelijk door na ’20, 19, 18’ vanaf 1, 2, … weer vooruit te tellen en na ’16, 17, 18’ ’18, 17’ te antwoorden.
Ook hier weer zit de verklaring in de onomkeerbaarheid van de abstract-logische relaties in fase 13 tegenover hun omkeerbaarheid in fase 14.
Spellen van OMA, tellen en tel-optellen in fase 13 (gemiddeld 4,5-6,5 jaar) en lezen van OMA, terugtellen en rekenen in fase 14 (gemiddeld 6,5-8,5 jaar)
Kortom, een kleuter en een jonge schoolkind verschillen principieel van elkaar in (on)omkeerbaarheid, ook in schoolvakken. Daarom is een fase-14-kind schoolrijp en een fase-13-kind niet. Vandaar ook dat kleuteronderwijs een vak apart is en dat protesten tegen de verschoolsing van het kleuteronderwijs sedert 1985 terecht zijn.
Eerste opmerking
Gezien het bestaan van fasen is het verstandig het onderwijs daarnaar in te richten. Dan is het kind immers ergens neurologisch en psychologisch aan toe. Dus: in fase 13 auditieve analyse (rijmen, ‘wat is het langste woord: “koe” of “lieveheersbeestje”?’) en in fase 14 letterkennis en lezen. En in fase 13 tekenen, legpuzzels en dergelijke en in fase 14 schrijven.
Hoe weet je bijvoorbeeld of een kind toe is aan lezen en schrijven? Stel, Oscar van 6 jaar en 3 maanden kan OSCAR, MAMA en PAPA schrijven. Daar zijn klankzuivere woorden mee te maken, zoals SAP, ROS, SAR, SOP en MARS. Als hij die meteen kan lezen, zit hij ten aanzien van lezen in fase 14.
Verder dient het onderwijs zoveel mogelijk ingericht te zijn naar de hoofdconclusie van Het raadsel intelligentie: kennis komt in een wisselwerkingsproces tot stand. Laat een kind daarom zoveel mogelijk zelf ontdekken wat het zelf ontdekken kan. Voor lezen en schrijven heeft Ewald het ‘ontdekkend leren lezen en schrijven’ ontworpen. Stel dat in de lessen 1-12 de 13 meest voorkomende letters in het Nederlands zijn behandeld. Dat zijn de letters e, n, a, t, i, r, o, d, s, l, g, v, h. In les 13 komt dan het 14e letterteken. Om de toehoorder de ervaring van het zelf ontdekken te geven, geven we dat letterteken nu weer als ►; zie de afbeelding.
.jpg)
Om de lezer in een ontdekkingssituatie te plaatsen is de veertiende letter vervangen door het teken ►
Het fase-14-kind krijgt in zijn leesboek dezelfde afbeeldingen te zien maar dan met het werkelijke letterteken; zie de afbeelding.
.jpg)
Het kind krijgt uiteraard niet de vorige afbeelding te zien, maar deze
Tweede opmerking
Het kind alles zelf laten ontdekken zou te tijdintensief zijn en ook een ontkenning van de leerkracht als cultuuroverdrager. In deze gevallen kan de leerkracht altijd samen met het kind ontdekken – uiteraard nog steeds vooropgesteld dat het kind ten aanzien van de betreffende leerstof in de geschikte fase zit.
Ten aanzien van lezen en schrijven bijvoorbeeld moeten de eerste lettertekens – e, n, a – op deze wijze worden ontdekt. Dat kan aan de hand van de woorden ‘en’, ‘een’, ‘nee’, ‘an’, ‘aan’. Zie de afbeelding voor de letters e en n, daar weergegeven als ⌂ en ■.
Het fase-14-kind ontdekt onder begeleiding van de leerkracht en aan de hand van een afbeelding als deze de letters 'e' en 'n', hier weergegeven als ⌂ respectievelijk ■
Hetzelfde geldt voor de verdubbeling van ‘o’ naar ‘oo’ nadat de letters e, n, a, t, r, s zijn behandeld. Zie de afbeelding: de kinderen ontdekken als groep en met de leerkracht dat ‘o’ voor de middelste klank in ‘bom’ staat en ‘oo’ voor de middelste klank in ‘boom’, namelijk aan de hand van ‘ton’, ‘rots’, ‘snor’, ‘oor’, ‘roos’, ‘noot’.
Het fase-14-kind ontdekt onder begeleiding van de leerkracht en aan de hand van een afbeelding als deze de letter 'o' en de tweeletterklank 'oo'
Een leerkracht dient dus over goede communicatievaardigheden te beschikken. Hierin heeft OntwikkelingsGericht Onderwijs (OGO) een grote expertise. Met de meeste onderwijspedagogische stromingen zijn er tamelijk vanzelfsprekende verbindingen te leggen met de fasen en met het beginsel van zelfontdekken, zoals Montessori, Vrije School, Dalton, Jenaplan en ErvaringsGericht Onderwijs.
Met OGO ligt dat wat gecompliceerder vanwege het voortdurende debat Vygotski-Piaget en vanwege de vraag of fasen bestaan of niet en, zo ja, of ze genegeerd mogen worden of niet. Zonder deze twee punten weg te willen wuiven ziet Ewald op praktisch vlak twee aanknopingspunten.
Het eerste aanknopingspunt is dat OGO-theoretici zich positief uitlaten over het verschijnsel fasen. Een heel duidelijk voorbeeld is Vygotski zelf. In 1934 schrijft hij : ‘Ontwikkeling wordt gekarakteriseerd door de aanwezigheid van kwalitatieve nieuwe verschijnselen die onderworpen zijn aan hun eigen ritme en die iedere keer ’n eigen maat vereisen. Er kan geen ander criterium bestaan om de concrete periodes te bepalen in de ontwikkeling van het kind dan die nieuwe verschijnselen die het wezen van elk leeftijdsnivo karakteriseren’ (Het probleem van leeftijden, 1).
Het tweede aanknopingspunt is het specificeren van de communicatievaardigheden per fase. Bijvoorbeeld, wat hierboven voor lettertekens is geschetst in fase 14, kan ook gedaan worden voor de auditieve analyse in fase 13.
3 Kleuters onder druk
Hanneke Bakker is KLOS’ser en vanaf 1970 werkzaam in het Amsterdamse onderwijs.
Hanneke wil in haar voordracht laten zien dat onderwijs het meest zinvol en effectief is als het aansluit bij de fase waarin een kind zit, zoals Ewald vertelde (punt 2). Ze spitst haar verhaal toe op taal en kiest vier momenten uit.
Hanneke Bakker
Kleuteronderwijs van 1970
Hanneke begon op een school in de Amsterdamse Jordaan in een klas met 42 leerlingen. Ze deed wat ze op de KLOS had geleerd: gesprekjes, voorlezen, vertellen, raadsels, versjes, liedjes, poppenkast enzovoort.
Voor het actief ontwikkelen van de woordenschat deed ze ‘lesjes in drieën’, uit het Montessori-onderwijs. Als ze kinderen over de herfst wilde leren, zorgde ze dat er eikels, kastanjes, beukenootjes en dergelijke in de klas waren. De eerste stap was dan het aanwijzen en benoemen van een beukenootje. In de tweede stap luidde de opdracht: ‘Wijs het beukenootje aan. Tot slot hield ze een beukenootje op met de vraag ‘Wat is dit?’.
Bij ruimtelijke begrippen liet ze een kind op, naast, achter, voor, onder een tafel staan of zitten.
Ook doorspekte ze haar eigen taal met woorden die ze de kleuters wilde bijbrengen: ‘Dat plantje moet in de vensterbank naast dat gele potje’.
Voor oudere kleuters werden de opdrachten steeds ingewikkelder.
Alles werd bijgehouden in het grote Arbeid Naar Keuze boek. Dat gold ook voor de taalactiviteiten.
Kleuteronderwijs rond 1985
De kleuterschool gaat op in de basisschool. In verband met een doorlopende leerlijn voor de groepen 1-8 moeten kleuterleerkrachten een cursus volgen om ‘bevoegd maar niet bekwaam’ te worden, maar de vroegere lagere-school-leerkrachten moeten dat niet. Alsof die onmiddellijk een kleutergroep zouden kunnen doen.
De overstap van groep 2 naar groep 3 bleef moeizaam. Dit kwam onder meer doordat de vroegere lagere-school-mensen er vaak vanuit gingen dat de kleuters allerlei vaardigheden zouden moeten beheersen om te beginnen met het aanvankelijk lezen en rekenen. Dat hield in dat de kleuterleerkrachten harder aan de hun kleuters moesten gaan trekken om ze op tijd klaar te stomen voor groep 3. Dat gebeurde bijvoorbeeld met werkbladen. Op een blad staan verschillende letters maar twee zijn hetzelfde, die moesten kleuters bij elkaar zoeken en onderstrepen. Of ze moest eindeloos lesjes doen met hakken en plakken van woorden. Dit lukte vaak wel maar het beklijfde niet, want de kleuters waren er niet aan toe en namen de stof niet echt op.
Er kwamen toen allerlei voorlopers van lees- en rekenmethodes voor groep 3, eerst alleen voor groep 2, later ook voor groep 1. Maar vaak sloten die voorlopers niet aan bij de belangstelling van de kleuters maar bij datgene wat sommige volwassenen denken dat bij de gemiddelde kleuter leeft. Echter, zoals we zojuist bij Ewald hebben gezien: kleuters hebben een ander ontwikkelingsstadium dan oudere kinderen, zoals in het ordenen van 10 ongelijke stroken. Ze leren spelenderwijs. Dat kun je niet sturen. Wel kun je kleuters observeren en situaties uitlokken waar ze wat aan hebben. Je begeleidt waar nodig en houdt de vorderingen stapje voor stapje bij. Bijvoorbeeld, niet het leren van de letters is belangrijk maar de weg ernaartoe. Die weg gaat bijvoorbeeld via legpuzzels. Daarin leren kleuters het herkennen van vormen, wat aan de basis staat van het leren lezen.
Kleuteronderwijs rond 2010
De laatste jaren staat Hanneke voor een groep 6, maar ze volgt heel goed waar hart ligt: wat gebeurt er in de groepen 1 en 2?
De belangrijkste verandering is het toetsen van kleuters, op haar school met Taal voor kleuters en Ordenen. Vierjarigen die nog nauwelijks kunnen stilzitten, denken ernstig na met de toets voor zich. Daar staan ook nog eens slecht getekende plaatjes in. Driekwart van de kleuterleerkrachten toetst omdat het moet, niet omdat het zin zou hebben.
Een kleuter die zijn dag niet heeft, krijgt een lage beginscore. Maar is dat terecht? Bij kleuters is het nu eenmaal zo dat ze een week later die toets misschien wel op A-nivo maken.
Natuurlijk moet de ontwikkeling van een kind gevolgd worden, maar nu worden ze opgejaagd en dat dient nergens toe! Vaardigheden die bij een volgende fase horen, zijn nu eenmaal niet in te oefenen.
Terzijde, die toetsen dienen een tweeledig doel: hoe ver zou een kind zijn en is de school wel een goede school in termen van leeropbrengst?
De voor- en vroegschoolse educatie (VVE) waar veel van verwacht werd, heeft nagenoeg geen meetbaar effect. Dat zagen we in de 70er jaren ook al bij compensatieprogramma’s voor kinderen in achterstandsgebieden. Een gewoon, goed kleuterprogramma voldoet ook. Of, zoals bij het Piramidesysteem, er komen extra mensen in de klas die kleine groepjes kunnen begeleiden. Die oefenen met kinderen met een kleine woordenschat de woorden uit een bepaalde les voor en ze repeteren een les bij de kinderen die hem niet hebben begrepen.
In het taalaanbod zijn er naast het beproefde KLOS-aanbod, ook goede ontwikkelingen gaande, zoals het interactieve voorlezen, het uitbreiden van de woordenschat volgens de methode ‘Met woorden in de weer’. Moeilijke woorden kun je uit voorleesboeken halen en uitleggen zodat je beter kunt aansluiten bij de belevingswereld van de kleuters.
Kleuteronderwijs van de toekomst
Hanneke wil niet naar de oude kleuterschool terug. Die stond te los van de lagere school en nu zitten ze in ieder geval in één schoolgebouw. Wat ontbreekt, is de speciale aandacht voor kleuters en voor hun manier van spelen en leren. Ze zou haar lokaal uitdagend inrichten dat de kleuters zelf op onderzoek gaan, elk op zijn niveau.
Ze zou een deel van de oude KLOS-vaardigheden meenemen, zoals zintuiglijke, motorische, ruimtelijke en sociaal-emotionele ontwikkeling. Ze zou ook een aantal zaken wegdoen, zoals de 30 vouwwerkjes en de 10 plaklesjes. Wel zou ze willen werken aan de voorwaarden voor leren lezen, schrijven en rekenen, maar alleen wanneer het aan de orde komt. Bijvoorbeeld door situaties te scheppen waarin de woordenschat vanzelfsprekend wordt verrijkt. En er komen veel woorden aan de orde als je soep kookt in de klas of als je spelregels uitlegt bij een nieuw spelletje. Ook denkt ze aan legpuzzels, als voorbereiding op het herkennen van letters.
Ook zou ze kleuters meer zelfstandig willen laten werken. Ze vinden het interessant om zelf beslissingen te nemen en geduldig te wachten tot de juf langs komt. Ze zou willen werken met boeken met spelletjes, lessen, liedjes en informatie over allerlei onderwerpen – de zogeheten bronnenboeken – die aansluiten bij de methodes van groep 3.
Woordenschatonderwijs staat hoog op haar lijstje, waarbij ze gebruik zou maken van de verschillende intelligenties. De creatieve kant, het aanleren van technieken, het experimenteren met materialen, muziek maken en zingen zou ze niet willen vergeten. Dit alles wil ze bijhouden in een goed notatiesysteem waarin duidelijk is wat een kind al beheerst.
Een goede opleiding staat ook in haar toekomstvisie. Op de Pabo’s zou daarom veel meer aandacht moeten komen voor het jonge kind, met langere stages dan nu het geval is. Het kleuteronderwijs is toch een vak apart!
Hannekes diepe wens is het om haar kennis en kunde als kleuterleerkracht door te geven om op die manier bij te dragen aan goed onderwijs voor het jong kind van de toekomst.
4 Kleuters: genoeg aandacht op de Pabo’s?
Tamara de Vos is docente aan de Pabo van de Hogeschool Rotterdam, met specialisme Jonge Kind.
Tamara brengt haar punt dat er aan de Pabo’s te weinig aandacht is voor de kleuter, naar voren aan de hand van een van haar studentes. De tweedejaarsstudente Rosa weet heel goed dat ze kleuterleerkracht wil worden, maar ze moet op de Pabo zoveel leren waar ze nu al van weet dat ze daar later toch niets mee gaat doen en over kleuters krijgt ze juist te weinig te leren.
Rosa’s voorbeeld illustreert dat er volgens Tamara aan de Pabo’s te weinig aandacht is voor kleuters. Dat komt doordat het programma te vol is vanwege voorbereiding op de groepen 1-8 en dat er daardoor van alles wat wordt gedaan maar niets op een diepgaande manier.
Tamara de Vos
Programma aan de Pabo van de Hogeschool Rotterdam
Eerste jaar, eerste semester: onderwijskunde van het oudere kind zoals het belichten van diens specifieke kenmerken (zoals het belang van leeftijdgenoten) en het leren omgaan met orde houden en stage in groep 5 of groep 6 van één dag in de week gedurende een half jaar en enkele stageweken.
Eerste jaar, tweede semester: onderwijskunde van het jonge kind zoals het belichten van diens specifieke kenmerken (zoals hechting en de spelontwikkeling ) en stage in groep 1 en/of groep 2 van één dag in de week gedurende een half jaar en enkele stageweken.
Tweede jaar, eerste semester: verdieping van de onderwijskunde van het jonge kind zoals leren observeren en differentiatie en stage in groep 3 of groep 4 van één dag in de week gedurende een half jaar en enkele stageweken.
Tweede jaar, tweede semester: verdieping van de onderwijskunde van het oudere kind zoals het behandelen van de motiverende leeromgeving en aandacht voor coöperatief leren en stage in groep 7 of groep 8 van één dag in de week gedurende een half jaar en enkele stageweken.
Derde jaar, eerste semester: onderwijskansen, zorg en vernieuwend onderwijs zoals het leren werken in een multiculturele klas op een multiculturele school en de zorgstructuur van een basisschool en stage waarbij men mag kiezen tussen jonge en oudere kind, van twee dagen in de week gedurende een half jaar en vrijdag en enkele stageweken.
Derde jaar, tweede semester en vierde jaar, eerste semester: uitstroomprofiel zoals de leeftijdspecialisatie oudere of jongere kind en stage waarbij men mag kiezen tussen jonge en oudere, van twee dagen in de week gedurende een half jaar en enkele stageweken.
Vierde jaar, tweede semester: leraar in opleiding dit is een stage van vier dagen in de week gedurende een half jaar, waarbij men mag kiezen tussen jonge en oudere kind.
Wat er te verbeteren valt
Tamara zit in het Docentennetwerk Specialisten Jonge Kind en vertelt enkele van de geluiden die ze daar opvangt. Een belangrijk voorbeeld is: meer aandacht voor spel en spelontwikkeling. Hier is echter binnen het pabocurriculum te weinig tijd voor.
Op ten minste drie punten zijn er volgens Tamara verbeteringen aan te brengen.
a. Goed onderwijs aan het jonge kind dient inhoudelijk behouden te blijven, maar moet verder ontwikkeld worden voorzover dat er nog niet is. De vraag hoe het jonge kind zich ontwikkelt en leert is een belangrijke voorwaarde om tot een visie op onderwijs aan het jonge kind te werken.
b. Er dienen ten aanzien van het jonge/oudere kind andere accenten gelegd te worden zodat een studente als Rosa beter aan haar trekken kan komen.
c. De afstemming met het werkveld dient meer toegespitst te worden. Zo is er veel kennis bij de leerkrachten in het werkveld, maar de opleidingen staan te los van hen.
Wat al is gerealiseerd
Het Docentennetwerk heeft middels diverse publicaties een aantal punten breed onder de aandacht gebracht, zoals het Competentieprofiel en publicaties in De wereld van het jonge kind.
Op haar eigen Pabo is het Competentieprofiel ingevoerd en wordt studenten Jonge Kind erin geïnstrueerd hoe ze echt naar het kind moeten en kunnen kijken en luisteren. Ze werkt dit uit voor twee kleuters die samen met blokken aan het bouwen zijn. Studenten moeten eerst leren kijken en luisteren naar kinderen – hen moeten niet alleen theorieën worden aangereikt. De theorieën moeten ze vervolgens kunnen koppelen aan wat ze zien. Bijvoorbeeld, het inschatten van de zone van de actuele ontwikkeling en zone van de naaste ontwikkeling. Stilstaan bij de vraag wat de rol van jou als leerkracht hierin is.
De Pabo van de toekomst
Tamara is er hartgrondig vóór dat de differentiatie Jong Kind – Oudere Kind er spoedig komt en dat die in de toekomst behouden blijft.
Daarnaast bepleit ze een gemeenschappelijk basisjaar voor alle studenten met specialisatie Jonge Kind vanaf het tweede jaar. Daarin dient er veel aandacht te zijn voor pedagogiek, ontwikkelingspsychologie, spel en spelontwikkeling, didactiek en het observeren van kinderen.
En Rosa?
Ze gaat zich in het jonge kind verdiepen, door vakliteratuur te lezen en studiedagen te bezoeken. Ook kan ze keuzecursussen kiezen, die bijdrage aan haar ontwikkeling, zoals Pedagogie 0-4 jaar of Voor- en vroegschoolse educatie. En voor haar oriëntatiestage kan ze een school zoeken die niet vanuit een bepaalde methode werkt.
In alle gevallen zal ze ervoor moeten zorgen dat ze een specialist wordt op haar gebied, de kleuter.
5 Laat de kleuter kleuter zijn
Jan Jacob van Dijk is hoogleraar Christelijk Sociaal Denken aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Sinds 2002 zit hij voor het CDA in de Tweede Kamer. Sinds 2007 heeft hij onderwijs in zijn portefeuille. Omdat hij in april 2009 de regering kritische vragen heeft gesteld over het kleuteronderwijs, is hij op voordracht van Ewald uitgenodigd om op deze studiemiddag het woord te voeren. De gedachte daarachter is dat iets waar maatschappelijk overeenstemming over begint te komen, vroeg of laat ook op politiek vlak zijn beslag dient te krijgen.
Jan Jacob van Dijk
Jan Jacob schetst hoe hij als ervaringsdeskundige in het onderwerp ‘kleuteronderwijs’ zit. Zijn eigen dochter, van 14 oktober 1993, heeft indertijd groep 2 twee maal gedaan. Daar zijn hij, zijn vrouw en hun dochter nog steeds blij mee want zij is steeds graag naar school gegaan en heeft optimaal deel kunnen nemen aan het onderwijs. Daarom ook is hij ertegen dat zogeheten herfstkinderen (geboren tussen 1 oktober en 1 januari) te vroeg naar groep 3 doorstromen. Hij vindt dat Ewalds onderzoeksresultaten dit onderstrepen.
Als woordvoerder onderwijs heeft hij de afgelopen jaren 3 belangrijke punten geleerd, en dat tegen de stroom in want om één van zijn opvattingen is hij onlangs nog in de Tweede Kamer uitgelachen.
Eén punt is dat hij bij de begeleiding als Kamerlid van de schoolinspectiedienst nogal verbaasd had gekeken, hoe zij de schooldirecties ondervroegen op het punt dat er wel erg veel kinderen langer moesten kleuteren. Scholen dachten vanuit het belang kind van het kind, maar de schoolinspectie vanuit de regel betreffende herfstkinderen.
Een ander punt betrof de planvorming aangaande de tweedeling van de Pabo. Eerst een basisjaar voor iedereen en daarna moet elke student kiezen tussen Jong Kind (wellicht kinderen uit de groepen 1-4) en Ouder Kind (wellicht kinderen uit de groepen 5-8). Hij is er nog niet uit waar de grens precies moet komen te liggen.
Ook besprak hij het punt dat er nauwelijks nog mannelijke leerkrachten van de Pabo’s komen. Jongemannen schrijven zich nog wel in, maar haken nog voor de kerstvakantie af. Een zorgelijk punt, wat de zaal uitbundig deelde.
Voor Jan Jacob als Kamerlid staat de vraag centraal hoe hij de kwaliteit van het onderwijs kan controleren op basis van beschikbare metingen. Wat bepaalt of een school zwak of zeer zwak is? Wat willen we en wat kunnen we meten? Moet er een peutertoets ingevoerd worden? Het CDA is daarop tegen.
6 Aanbieding van Het raadsel intelligentie aan Kete Kervezee
Na de pauze overhandigt Ewald het eerste exemplaar van Het raadsel intelligentie aan Kete Kervezee. In 2001-2007 was ze Inspecteur-Generaal van de Onderwijsinspectie. Sinds 2008 is ze voorzitter van de PO-Raad, de brancheorganisatie van het primair onderwijs.
Derde opmerking (vervolg van punt 2)
Ewald geeft een korte historische schets van het kleuteronderwijs. Rond 1800 wilden steeds meer ouders in het westen hun kinderen onderwijs laten geven vanwege Verlichtingsideeën en/of moesten steeds meer ouders hun kinderen buitenshuis laten opvoeden vanwege de opkomende industrialisatie waardoor ze beiden buitenshuis moesten werken. Vaak wilde men kleuters dan maar meteen lezen, schrijven en rekenen bijbrengen, wat maar slecht gelukte. Sedert Pestalozzi (1746-1827) is er dan ook druk geëxperimenteerd met een lesaanbod dat daadwerkelijk aansloot bij de kleuter. Fröbel, Montessori, Steiner, Haanstra, Philippi-Siewertsz van Reesema, Dewey, Parkhurst, Petersen, Decroly en vele andere westerse onderwijspedagogen hebben daar een rol in gespeeld.
Rond 1950 is deze conclusie uitgekristalliseerd: de kleuter kan meer dan de peuter, maar is geen schoolkind. Aldus is er tussen ongeveer 1950 en 1985 een evenwichtig kleuteronderwijs geweest – voor verbetering vatbaar, zoals Hanneke heeft laten zien (punt 3), maar vanuit de uitdrukkelijke en feitelijk houdbaar gebleken gedachte dat men moest en kon aansluiten bij de kleuter.
Sinds 1985 is er weer geëxperimenteerd om kleuters te laten lezen, schrijven, rekenen (zie opnieuw Hannekes voordracht in punt 3). Bij kleuters en/of in het kleuteronderwijs zelf was daar geen feitelijke aanleiding tot. Dat is louter en alleen gebeurd vanuit de ‘maakbare mens’-ideologie, bezuinigingen en de terechte wens tot het stroomlijnen van de overgang van de kleuterschool naar lagere school.
Dát de kleuter meer kan dan peuter is een feit. Zie punt 2: de peuter (fase 12; 45-54 maanden) beschikt over concreet-feitelijke verbanden en de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) over abstract-logische relaties. Daarmee is een kleuter echter nog niet toe aan schools leren, want een voorwaarde daartoe is dat die abstract-logische relaties omkeerbaar zijn. En dat zijn ze pas bij het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Bij de kleuter zijn ze nog onomkeerbaar.
In het kader van dat experimenteren wordt de afstand tussen waar kleuters aan toe zijn en wat vanuit het onderwijssysteem (niet van de kant van de leerkrachten!) van hen wordt verwacht alsmaar groter. Zoals:
* Binnen 8 kalenderjaren moet een kind door het basisonderwijs. Daardoor is er de tendens om een julikind dat 8 jaar en 1 maand nodig heeft, slechts 7 jaar en 1 maand te geven.
* Herfstkinderen (kinderen die tussen 1 oktober en 1 januari zijn geboren) moeten met 5 jaar en 8-10 maanden naar groep 3 terwijl ze gemiddeld pas in april-juni in fase 14 zullen aankomen en schoolrijp zijn.
* Binnenkort gaat ‘passend onderwijs’ van start, dat alles is behalve écht passend.
* Onder onderwijspedagogen gaan stemmen op om de leerplicht op 2,5 jaar te stellen.
* In de laatste maanden van haar staatssecretarisschap sprak Dijksma van ‘renderend onderwijs’.
* In Twente is aan 40 basisscholen het experiment geweest en is inmiddels lopende praktijk om vanaf de eerste dag in de groepen 1 en 2 45-60 minuten per schooldag aan letterkennis te doen. Na gemiddeld 350 uren kent een kind 16 letters maar kan het niet lezen. Een fase-14-kind daarentegen kent na gemiddeld 40 lesuren alle letters (minus Q, X en Y) én kan lezen.
De vraag is niet óf dit gaat keren maar of de kapitein of de wal het schip keert. Daarom doet Ewald in het belang van de kleuters, de kleuterleerkrachten en ons onderwijsstelsel een verzoek aan Kete, namelijk om in de PO-Raad en vanuit PO-Raad te bevorderen dat er een gedachtewisseling komt over het aansluiten bij de ontwikkelingsfasen. Deze gedachtewisseling komt neer op een discussie over kalenderleeftijd versus psychologische leeftijd. Nog anders gezegd: dienen we het onderwijs te meten in termen van fasen of in termen van gemiddeldes en afwijkingen daarvan met behulp van meerkeuzetoetsen en dergelijke?
Ewald Vervaet biedt het eerste exemplaar van Het raadsel intelligentie aan aan Kete Kervezee
Ketes reactie
Kete erkent dat er de laatste decennia te weinig aandacht is geweest voor het basisonderwijs in het algemeen en de kleuter in het bijzonder. Maar mede door Ewalds werk, zoals dat nu is uitgemond in Het raadsel intelligentie, staat het jonge kind weer volop in de aandacht. Zo kan het docentschap ook in het basisonderwijs weer meer een ambacht worden. Wel hoopt ze dat er getoetst zal blijven worden of elk kind afzonderlijk wel op de goede weg zit. Maar er dient wel een onderscheid te komen van het toetsen van de leerlingen en van het toetsen van de school, wat nu niet het geval is.
Kete Kervezee reageert op het boek
7 Gedachtewisseling en afsluiting
Volgens Hanneke kan men wel allerlei dingen met kleuters doen, maar het beklijft niet. Daarop stelt Kete dat het leerproces drie sturende factoren heeft: 40% wordt bepaald door de intelligentie, 40% door de ouders en de directe leefomgeving en slechts 20% door het onderwijs. Ze bepleit een betere samenwerking tussen school en ouders. Ewald reageert hierop door te beamen dat de ouders het onderwijs alleen zinvol kunnen ondersteunen als het kind ergens aan toe is. Het is echter ook zijn (onderzoeks)ervaring dat uitleg, voordoen en dergelijke (bijvoorbeeld ten aanzien van halve uren in het kloklezen) niet beklijven als het kind er niet aan toe is. Dan maakt het niet uit wat de school doen en ook niet wat de ouders doen.
Jan Jacob van Dijk, Kete Kervezee, Ewald Vervaet, Hanneke Bakker en Tamara de Vos, in gesprek met elkaar en met de deelnemers in de zaal
Iemand uit de zaal merkt op dat kinderen in groep 1 hun jas niet zelf kunnen aantrekken en hun billen kunnen afvegen. Volgens Ewald is billen afvegen een fase-13-vaardigheid, precies zoals fietsen zonder steunwieltjes en zwemmen zonder drijfmiddelen dat zijn.
Ewald pleit ervoor om de schoolleeftijd minimaal 4 jaar en 6 maanden te laten zijn en het liefst gewoon 5 jaar. Met zijn opmerking dat je beter een half jaar te laat kunt zijn dan een half jaar te vroeg, oogst hij applaus van de zaal.
Er volgt een discussie over de Citotoets en of dat een valide meetinstrument is.
Iemand vergelijkt de kwaliteit van het basisonderwijs in België met die in Nederland. Volgens Ewald wordt het Vlaamse schoolkind minder opgejaagd dan het Nederlandse. Iemand van de deelnemers meent dat het kind pas in balans is wanneer het leert hoe te leren, wanneer het plezier heeft in leren en het al doende leert zelfredzaam te worden. Ook stelt iemand verhalend ontwerpen aan de orde: wat willen de kinderen zelf, laat ze zelf beslissen wat ze willen leren, laat ons toetsen en meten door observatie.
Tussen Jan Jacob en Ewald ontstaat een discussie over het meten in het algemeen. Ewald spreekt van georganiseerd wantrouwen en pleit ervoor om vooral te kijken naar het proces dat elk kind doorloopt. Jan Jacob stelt dat meten juist absoluut noodzakelijk is omdat het hogere onderwijs nu eenmaal eisen stelt aan het middelbare en dat aan basisonderwijs. Kete pleit ervoor om het advies van scholen veel zwaarder te laten wegen dan de resultaten van de Citotoets. Andermaal benadrukt ze dat het meten van de leerprestaties van het kind ontkoppeld dient te worden van het meten van de onderwijsnivo van de school.
Vanuit de zaal wordt aandacht gevraagd voor het werk van Frea Jansen-Vos, over haar visie op de ontwikkeling in de basisschoolperiode en op spel als leidend motief voor het kind om te leren. Tamara beaamt dat het leren van jonge kinderen altijd gebeurt middels spel. Ewald herhaalt het belang van zelfontdekken van binnenuit.
Ter afsluiting dankt Ewald iedereen voor zijn komst naar deze studiemiddag. Wat hem betreft komt hierop een vervolg want het onderwerp is er belangrijk genoeg voor. Wat Jan Jacobs vraag betreft waar de snijlijn tussen Jong Kind en Ouder Kind dient te komen (zie punt 5), hij denkt dat de wettelijke verplichting tot differentiëren, die er gaat komen, een goede zaak is, maar dat de Pabo’s vrij gelaten dienen te worden in de plaats waarop ze de snijlijn leggen. Hij voorspelt dat er binnen 20 jaar consensus zal komen over het leggen van de snijlijn tussen fase 13 en fase 14, dus aan het slot van groep 2.
Na afloop was er een borrel. Ewald signeert boeken bij wie dat wil. De deelnemers praten zeer geanimeerd verder over het onderwerp van vandaag. Velen nuttigen ook samen de avondmaaltijd in het restaurant naast de zaal ‘Theater van ’t Woord’.
Ewald Vervaet signeert
Klik hier voor de centrale webpagina van 'Het raadsel intelligentie'