Klik hier voor de centrale webpagina van 'Naar school'

Verslag van de studiemiddag ‘Schrijven, lezen en dyslexie’,
8 juni 2007, de Singelkerk, Singel 452 te Amsterdam
Rob Kooijman, secretaris van Stichting Histos

Inhoudsopgave

1 Opening en welkom
2 De ontwikkeling van het kinderhandschrift
3 Taalkracht! De invloed van laaggeletterdheid van ouders op de taalontwikkeling van jonge kinderen
4 Ontluikende geletterdheid en dyslexie
5 De fasen tussen 3 en 8 jaar
6 Aanbieding van Naar school aan Mariëtte Hamer
7 Gedachtewisseling en afsluiting

Op donderdag 7 juni is het boek Naar school; psychologie van 3 tot 8 van Ewald Vervaet, medewerker van Stichting Histos, verschenen bij uitgeverij Ambo. Stichting Dyslexie Fonds (SDF) had tevoren kennis genomen van de paragrafen en hoofdstukken van Naar school, die over schrijven, lezen en dyslexie handelen. Op grond daarvan heeft SDF Ewald Vervaet een schenking gedaan ter promotie van zijn boek. Zo is de studiemiddag ‘Schrijven, lezen en dyslexie’ van 8 juni tot stand gekomen. Er zijn ongeveer 150 deelnemers aan deze studiemiddag. Deze heeft een landelijk karakter omdat er zowel deelnemers zijn uit de Randstad als uit Sittard, Joure en Zuidlaren.

1 Opening en welkom
De studiemiddag wordt om 13u30 geopend door de dagvoorzitter Anneke Noorduyn, werkzaam voor Woortblind, de vereniging voor mensen met dyslexie. Ze heet de deelnemers hartelijk welkom en schetst kort iets over Ewald Vervaets leven. Hij is in Zeeuws-Vlaanderen geboren, heeft na een studie wis- en natuurkunde nog een studie psychologie gedaan en heeft na zijn proefschrift (1986) onder meer het boek Groeienderwijs; psychologie van 0 tot 3 (Ambo, 2002; vijfde druk 2007) geschreven en nu het vervolgboek daarop Naar school; psychologie van 3 tot 8.


Stapel exemplaren van Naar school.

Vervaet heet alle deelnemers van harte welkom, in het bijzonder leerkrachten van het basisonderwijs, docenten en studenten van Pabo’s, bezorgde ouders van kinderen die schrijf- en leesproblemen beginnen te vertonen, en andere geïnteresseerden. Een speciaal welkomstwoord richt hij tot de aanwezige bestuursleden van SDF, de twee medewerkers van uitgeverij Ambo, de (oud)bestuursleden van Stichting Histos, de dagvoorzitter en de drie sprekers Anneke Baauw - van Vledder van Adviesburo Comenius, Lodewijk van Noort van de Stichting Lezen & schrijven en Irene Besnard - van Baaren van SDF.
Vervaet spreekt uit dat hij buitengewoon blij is, dat hij zijn kijk op schrijven en lezen en zorg over dyslexie en andere schrijf- en leesproblemen met de aanwezigen kan delen. Tot op heden was zijn gedachtewisseling met anderen vooral beperkt tot die met bestuursleden en deelnemers van Stichting Histos.
Het programma van de studiemiddag luidt: om 13u40 Anneke Baauw - van Vledder over schrijven, om 14u05 Lodewijk van Noort over lezen en, na een pauze van een kwartier, om 15u00 Irene Besnard - van Baaren over dyslexie. Daarna geeft Ewald Vervaet een schets van de ontwikkeling van schrijven en lezen in de vier fasen tussen 3 en 8 jaar, en biedt hij een exemplaar van zijn boek aan aan Mariëtte Hamer, Kamerlid voor de PvdA. Vervolgens zal er een gedachtewisseling zijn tussen het publiek en de sprekers

2 De ontwikkeling van het kinderhandschrift
Anneke Baauw - van Vledder geeft eerst een schetst van de veranderingen in de lettervormen sedert ongeveer 1925, onder invloed van de Nieuwe Zakelijkheid: alle letters zijn met cirkels en rechte lijnen te vormen en het blokschrift wordt ingevoerd.
Baauw benadrukt dat het leren schrijven en het leren lezen twee verschillende vaardigheden zijn die apart aangeleerd moeten worden en elk een eigen didactiek hebben. Vervolgens zet ze de ontwikkeling van het handschrift uiteen aan de hand van voorbeelden van een kind: krabbelschrijven met 2;6 (twee jaar en zes maanden) (Vervaets fase 10), losse vormen met 4;0 (fase 12), kloppende en spiegelbeeldige lettervormen met 5;6 (fase 13) en conventioneel schrift met de 'b' op gelijke hoogte als 'ij' met 6;11 (fase 14).


Anneke Baauw - van Vledder tijdens haar voordracht.

Als kinderen uit zichzelf beginnen te schrijven hebben ze een voorkeur voor kapitalen, hoofdletters, omdat die het meest kind-eigen zijn: ze kunnen allemaal in streken gemaakt worden, zijn allemaal even groot en zijn gespiegeld of op hun kop altijd leesbaar - dankzij fase 13. In die fase kan het kind ook per regel in een andere richting schrijven, net zoals de oude Grieken deden, het zogeheten ploegschrift.
Om te kunnen leren schrijven moet het kind een zekere neurologische ontwikkeling hebben. In fase 13 is dat nog niet het geval: rechten en krommen van de letters kunnen worden nagetekend maar de richting van bijvoorbeeld een neerhaal is anders dan die van het voorbeeld terwijl het kind beide wel als identiek ervaart. Ook kan het kind het traject dat gevolgd dient te worden bij het maken van een letter, niet volgen. Pas in fase 14 hebben kinderen er geen moeite mee om, in het geval van kleine letters, romp, bovenlus en benedenlus van elkaar te onderscheiden en de letter in het juiste traject te maken.
Leren schrijven is een kwestie van veel oefenen, maar het kind moet wel weten welk onderdeel van een letter geoefend moet worden, bijvoorbeeld de richting van de neerhaal, waar de letter de lijn raakt, enzovoort. Het moet eerst verschillende richtingen van elkaar kunnen onderscheiden: in neerhalen, in trajecten en in letters in woorden als 'dop' en 'qob'. Daartoe is fase 14 een onontkoombare vereiste.

3 Taalkracht! De invloed van laaggeletterdheid van ouders op de taalontwikkeling van jonge kinderen
De algemeen geldende definitie van laaggeletterdheid wordt door Lodewijk van Noort in zijn bijdrage toegelicht: iemand is laaggeletterd als hij geen of onvoldoende gebruik kan maken van het geschreven of gedrukte woord om te functioneren in de maatschappij en op het werk en om eigen doelstellingen, kennis en ontwikkeling te verwerkelijken.
Ons land telt 1,5 miljoen laaggeletterden. Deze mensen hebben moeite met vertrektijden van de trein, met het opstellen van een klachtenbrief of met het lezen van een briefje van de school van hun kinderen. Gezien het goede onderwijssysteem in ons land is de omvang van laaggeletterdheid verrassend, onnodig en onacceptabel. Laaggeletterdheid kan onder andere worden voorkomen door taalzwakke kinderen voldoende aandacht en begeleiding te geven. Onderzoek naar oorzaken van het ontstaan van lees- en schrijfproblemen kan leerkrachten helpen taalzwakke leerlingen te herkennen en te begeleiden. Eén van de manieren om taalachterstanden bij jonge kinderen te voorkomen is laaggeletterde ouders via consultatiebureaus op te sporen en door te verwijzen naar een lees- en schrijfcursus. Daarnaast kan het consultatiebureau ouders stimuleren om hun kinderen voor te lezen. Dit gebeurt onder meer in het project Taalkracht voor consultatiebureaus van Stichting Lezen & Schrijven. Voorlezen is om vele redenen van belang. Het kind raakt erdoor vertrouwd met boeken, het vergroot zijn woordenschat en bevordert zijn begrip van zinnen en verhalen. Ook zijn spreekvaardigheid wordt erdoor aangesproken omdat het kind wil vertellen over het verhaal en over eigen vergelijkbare ervaringen als in het verhaal.
Van Noort is blij dat taalachterstanden ook op deze bijeenkomst een plek hebben gekregen. En door het onderzoek van Ewald Vervaet zijn we volgens hem een stap verder zijn in het blootleggen van oorzaken van dyslexie dat immers een taalachterstand inhoudt.


Enkele deelnemers tijdens de pauze.

4 Ontluikende geletterdheid en dyslexie
Irene Besnard - van Baaren omschrijft dyslexie als een 'ernstig en hardnekkig probleem met het omgaan met de geschreven taal'. Er kunnen veel factoren achter zitten: problemen op visueel gebied (zien bij lezen), op auditief gebied (horen van klanken) en/of motorisch gebied (hand- en vingerspieren bij schrijven, oogspieren bij lezen van regel naar regel, mondspieren bij correcte uitspraak) gebied, maar ook in de gedragsorganisatie (bijvoorbeeld bij hyperactiviteit).
In 1970 ontmoette Besnard haar eerste dyslectische leerling, een meisje van 10 dat naast haar lees- en schrijfproblemen ook vele talenten had. Opvallend waren haar creativiteit, tekentalent en gevoel voor kleur. En ook haar liefde voor de natuur en haar originele manier van denken. 'Dat vervulde mij met verbazing: zoveel onvermogens en tekorten enerzijds en ook zoveel vermogen en gaven anderzijds'. Dit gevoel van verrassing riep vele vragen bij haar op en bracht haar tot het zoeken van antwoorden daarop. Veel vragen staan nog open maar ze heeft ook heel wat antwoorden gevonden.
De verschillende functies van de twee hersenhelften bieden inzicht in de thematiek. Immers, bij het lezen moet het zien van letters in de rechterhelft worden omgezet in klanken en woorden in de linkerhelft, terwijl het omgekeerde het geval is bij het schrijven. Besnard verduidelijkt de moeite van kleuters met het links-rechts-onderscheid met een transparant. Er staan het woord MOK op en drie poppetjes die achter elkaar naar rechts lopen. Wat het begrip 'eerste' betreft, de meest linkse letter, de M, is de eerste letter, maar het meest rechtse poppetje is het eerste poppetje. In Ewald Vervaets boek Naar school staat hierover het nodige te lezen. Ze wijst behalve op de problemen bij dyslectische kinderen ook op talenten: openheid, onderzoekende geest, sterke visueel-ruimtelijke instelling en meer.


Irene Besnard - van Baaren tijdens haar voordracht.

Het onderkennen van dyslexie gebeurt volgens Irene Besnard veelal te laat, namelijk als er al leesproblemen zijn en de hardnekkigheid ervan vaststaat. Toch zijn er bij de kleuter in groep 2 vaak al genoeg tekenen te zien die op dyslexie wijzen, namelijk als de ontluikende geletterdheid niet goed verloopt. Het kind realiseert zich bijvoorbeeld onvoldoende dat letters naar klanken verwijzen. Het heeft moeite met rijmen, heeft een zwak auditief geheugen, moeite met het leren van de namen van de dagen en de kleuren. Ook met allerlei klankspelletjes die in groep 2 als leesvoorbereiding worden gedaan, heeft het veel moeite. Een ander waarschuwingsteken is een achterblijvende objectivatie. Dat is het vermogen om naar de klanken van de taal te luisteren zonder aan de opgeroepen beelden daarbij te blijven denken, zoals in het nagaan wat het langste woord: reus of kaboutertje. De ontluikende geletterdheid vindt zijn basis in een goede spraak-taalontwikkeling en het startpunt ervan vinden we in het gezin en de peuteropvang. Voorlezen, liedjes zingen, veel met het kind praten en ingaan op zijn vragen is daarbij van groot belang.
Besnard is ongelukkig met het vervroegen van het tijdstip waarop het kind leerplichtig wordt. Er was een tijd dat het kind minstens 6,5 jaar was, als het naar de eerste klas ging. Maar tegenwoordig zijn er kinderen die al naar groep 3 gaan als ze nog 6 moeten worden. Dit kan nooit goed zijn, net zo min als het dienstig is een vlinder voortijdig uit de pop te trekken. Nederland zou een voorbeeld kunnen nemen aan Denemarken. Daar begint men ruim na de zevende verjaardag met leesonderwijs en is er nauwelijks leesuitval. Ook staat ze afwijzend tegen het vroege toetsen en testen zoals dat tegenwoordig in Nederland gebeurt. Het kan leiden tot faalangst.
Er is veel onwetendheid over de ontwikkeling van het jonge kind, maar het nieuwe boek van Ewald Vervaet kan eraan bijdragen dat daar verandering in komt.

5 De fasen tussen 3 en 8 jaar
Ewald Vervaet geeft aan de hand van een transparant met voorbeelden een schets van de ontwikkeling van schrijven en lezen in de vier fasen tussen 3 en 8 jaar. Een aanduiding als 3;9 staat voor ‘3 jaar en 9 maanden’. Er wordt doorgeteld op de fasen 1-10 (tot 3;0) van Groeienderwijs.
In fase 11 (3;0-3;9) schrijft het kind vrijvormig: Anke reproduceert geen eigen figuren wanneer ze de ene streep willekeurig op de andere laat volgen, zonder terugkoppeling aan de voorafgaande streep, omdat ze geen ruimtelijke samengangen in acht neemt. En het kind doet aan etiketlezen. Anke herkent 'anke' (met 4 kleine letters op haar stoel), maar herkent ook 'anke' als 'anke' ondersteboven staat, daarbij van links naar rechts kijkend.
In fase 12 (3;9-4;6) schrijft het kind eigenfiguurlijk: Anke maakt eigen figuren als het de namen Anke en Mireille (jongere zus) en Fino (hond) reproduceert, namelijk als respectievelijk |– | O en O |– | en nog eens O |– |. De reden is dat ze O en | direct kan reproduceren en dat ze de tekenelementen | en – op een vaste manier laat samengaan in |–. Wim schrijft zijn naam eigenfiguurlijk met negen figuren. Na een soort q volgen twee A’s die hij elk als ‘een A’ benoemt. Vervaet: ‘Ja. Dat is ook ‘n A, maar in jouw naam “Wim” zit toch geen A?’ – Wim: ‘Wel’ en tekent nog zes figuren. Dan gaat hij lezen op het nivo van fase 12. Vervaet: ‘Wat staat er nu?’ – Wim: ‘Www (‘q’) – i (‘AA’ en 4e figuur) – im (5 laatste figuren)’. Als Vervaet met Wims letters IS schrijft uit zijn FRITS (van z’n oom Frits), leest hij dat als ‘ome’. Dit is het fantasielezen.
In fase 13 (4;6-6;6) schrijft het kind spiegelbeeldig: Anke probeert haar naam conventioneel te schrijven, maar doet dat als AИKE, dus met een gespiegelde N. Ook de cijfers schrijft ze deels spiegelbeeldig. In woorden verwisselt ze letters: ze schrijft de naam Noa als ONA. De reden van beide is dat ze in onomkeerbare relaties denkt waardoor ze bijvoorbeeld denkt dat mijn linkerhand rechts zit, zoals bij haarzelf. Het kind leest losletterig: Anke spelt OMA als ‘Oo (O). Mmm, m (M). Aa (A)’. Vervaet: ‘Ja, dus wat staat er?’ – Anke: ‘Ie. Eh, nee. Ik weet ’t niet’. Ze stelt /oo/, /m/, /aa/ niet samen tot /oomaa/. Wim, die RUTGER (vriendje) kan schrijven, leest RUG als /rutger/. Dat is het deel-voor-geheel-lezen.
In fase 14 (6;6-8;6) schrijft het kind conventioneel: Anke van 6;7 schrijft haar naam als ‘ANke LAkeRkeRk’. De reden dat ze in omkeerbare relaties denkt, waardoor ze links en rechts ook bij mijn handen goed doet en letters en cijfers ontspiegeld. Het kind leest conventioneel: Anke leest ‘melk’, in haar letters MeLk, meteen als /melk/. Door omkeerbare relaties kan ze bij voortgaande waarnemen van de letters M, e, L en k de klanken opbouwen: /m/, /me/, /mel/ en /melk/. Als ze leert lezen, gaat dat volgens M --> /m/ --> e --> /me/ --> L --> /mel/ --> k --> /melk/. Oftewel, ze gaat heen en weer tussen lezen en uitspreken. Wim corrigeert /rutger/ bij RUG tot /rug/ omdat hij het uitgesprokene koppelt aan het geziene.

6 Aanbieding van Naar school aan Mariëtte Hamer
Ewald Vervaet biedt een exemplaar van zijn boek aan aan Mariëtte Hamer, Kamerlid voor de PvdA. De reden is dat hij tot uitdrukking wil brengen, dat hij volledig instemt met haar initiatief tot het parlementaire onderzoek naar de problemen in verband met de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen 20 jaar. Zijn boek staat in dat daglicht: ontwikkelingspsychologisch bekeken zijn aanvankelijk schrijven en lezen in de groepen 1 en 2, studiehuis in het middelbare onderwijs en allerlei andere vernieuwingen ten onrechte niet gebaseerd op psychologische fasen.
Ontwikkelingspsychologisch en neurologisch gezien is het kind in fase 13 (gemiddeld 4,5 – 6,5 jaar) niet toe aan stelselmatig onderricht in het geschreven woord, maar pas vanaf fase 14 (gemiddeld 6,5 – 8,5 jaar). De Nederlandse onderwijskunde werkt echter niet met fasen, maar vanuit de gedachte dat er in de psychologische ontwikkeling slechts een toename van de hoeveelheid kennis zou zijn zonder dat daar fasen doorheen zouden lopen. Deze faseloze onderwijskunde heeft telkens weer de verkeerde aanbevelingen en adviezen gedaan aan de politiek.
Hij hoopt dat Mariëtte Hamer na lezing van zijn boek twee zaken zal willen bevorderen. Ten eerste, dat de opdracht aan de onderzoekscommissie wordt uitgebreid van het middelbare onderwijs naar het basisonderwijs. En ten tweede, dat zal worden nagegaan op grond van welke psychologische inzichten het aanvankelijke schrijven en lezen in de lesstof van de groepen 1 en 2 zijn gekomen.


Ewald Vervaet tijdens de aanbieding van Naar school aan Mariëtte Hamer.

Mariëtte Hamer dankt Ewald Vervaet voor het zojuist ontvangen exemplaar. Ze kan hem al meteen verzekeren dat de opdracht aan de onderzoekscommissie breed genoeg is om ook het basisonderwijs erin te betrekken. Ze vindt het belang van zijn boek Naar school dat het de mogelijkheid biedt om de lesstof niet te vroeg aan het kind aan te bieden maar ook niet te laat, vooropgesteld dat de leerkrachten zich de kennis over de fasen goed eigen hebben gemaakt. Ze verzoekt om twee extra exemplaren: één voor Jeroen Dijsselbloem, de voorzitter dan de onderzoekscommissie, en één voor Sharon Dijksma, de staatssecretaris die de periode tot een jaar of twaalf onder haar hoede heeft. Vervaet geeft haar nog een exemplaar mee, namelijk voor Margot Kraneveldt die om een exemplaar heeft verzocht vanwege haar lidmaatschap van de vaste commissie voor onderwijs, cultuur en wetenschap.

7 Gedachtewisseling en afsluiting
Over de gedachtewisseling tussen het publiek en de sprekers zijn geen aantekeningen gemaakt. Mariëtte Hamer is bereid aan de gedachtewisseling deel te nemen. Flink wat vragen en opmerkingen gaan haar richting uit. Ewald Vervaet merkt op dat de leerplichtige leeftijd beter verlaat kan worden naar 4;6 (in verband met de overgang van de concreet-feitelijke fase 12 naar de abstract-logische fase 13) dan vervroegd naar 3;0, waar door sommigen al over wordt gesproken. Hamer pleit toch voor 3;0 maar vindt wel dat het kind dan naar een speelhuis zou dienen te gaan en geen formeel onderricht zou dienen te krijgen. Vervaet is dat helemaal met haar eens, want juist een speelhuis kan goed aan een essentiële voorwaarde van neurologische en psychologische ontwikkeling voldoen, namelijk een stimulerende en uitdagende interactie met de omgeving, zoals in dit geval spel met andere kinderen of alleen, en voorgelezen worden (in de Nederlandse taal). Maar hij wijst wel op het gevaar om ook in een speelhuis snel te veel te willen doen met de peuters. Hamer is het met hem eens dat daarvoor gewaakt dient te worden. In het algemeen geldt voor haar dat ook einddoelen in het onderwijs gebaseerd dienen te zijn op wat het kind of leerling gezien de psychologische ontwikkeling aan kan.
Anneke Noorduyn bedankt alle aanwezigen voor de inhoudelijk goede studiemiddag die in uitstekende harmonie is verlopen. Haar speciale dank gaat uit naar de vier sprekers en Mariëtte Hamer. Haar slotwoorden luiden: ‘Dames en heren, met een mooi nieuw boek in de hand en veel informatie om over na te denken hoop ik dat u deze middag geïnspireerd bent om nauwlettend en vooral met warmte en liefde en kennis de jonge mensen te volgen in hun ontwikkeling’.
Noorduyn geeft het woord aan Vervaet die ook alle aanwezigen bedankt. Hij spreekt de wens uit dat hij met allen in contact kan blijven. Onder de indruk van de middag in het algemeen en Noorduyns slotwoorden in het bijzonder, en omdat het al behoorlijk over tijd is, vergeet hij de sprekers in het openbaar te bedanken met een woord van dank, een exemplaar van Naar school en een bloemetje. Dat maakt hij echter daarna onmiddellijk goed.
Om 16u50, en niet op het geplande tijdstip 16u30, begint de borrel die door uitgeverij Ambo is aangeboden. Velen blijven nog even napraten over deze opmerkelijke studiemiddag – opmerkelijk naar het besprokene en naar de sfeer waaraan ook de schitterende Singelkerk bijdroeg. Maar velen spoeden zich ook naar huis vanwege het late tijdstip.

Klik hier voor de centrale webpagina van 'Naar school'